Félix Suazo “Arte y pedagogía: ¿enseñar o desaprender?”
I.
La pedagogía del arte se enfrenta al dilema de ¿qué enseñar?, disyuntiva que se remonta a los talleres renacentistas donde los discípulos debían seguir de manera dócil y meticulosa las instrucciones del maestro. En las primeras líneas del Tratado de la pintura, Leonardo da Vinci (1452-1519) esboza las pautas que debía seguir el principiante: “El joven debe, ante todas las cosas, aprender la Perspectiva para la justa medida de las cosas. Después estudiará copiando buenos dibujos, para acostumbrarse a un contorno correcto. Luego dibujará al natural, para ver la razón de las cosas que aprendió antes; y finalmente debe ver y examinar las obras de varios maestros”[1]. También plantea que antes “se ha de aprender la diligencia que la prontitud”[2], poniendo en primer lugar “la ciencia, y luego la práctica que se deduce de ella”[3].
A grandes trazos, da Vinci delinea allí una metodología para la formación artística, que desemboca en los programas normativos que se implementan en las Academias de Arte desde fines del siglo XVIII y contra las que precisamente insurgen las generaciones posteriores. Auguste Rodin (1840-1917), un artista que soportaba con dificultad las prohibiciones, decía: “No existe regla alguna (…) que pueda impedirle a un escultor crear una obra (…) de la manera que le plazca”[4]. En su testamento artístico-pedagógico, Rodin sugiere a los “jóvenes que quieran ser oficiantes de la belleza”, admirar a los maestros pero no imitarlos: “La propia tradición les recomienda interrogar sin pausa a la realidad y les prohíbe someterse a ciegas a ningún maestro”[5].
La Bauhaus (Alemania, 1919-1933) y el Taller Torres García (Uruguay, 1943-1962) también se opusieron a los programas de enseñanza de las Escuelas de Bellas Artes, pero reivindicaron la vuelta a los oficios desde una perspectiva interdisciplinar que incluía la artesanía, el diseño y la arquitectura. Gropius en el manifiesto fundacional de la Bauhaus sostenía: “El arte nace por encima de todo método, no es susceptible de aprendizaje, pero sí lo es, en cambio, la artesanía”[6]. Por su parte, la escuela fundada por Torres García fue, según uno de sus escritos, “una reacción contra el ambiente al que pretende superar, no sólo para ponerse así al unísono de las más jóvenes escuelas de nuestro tiempo, sino además tratando de hallar un arte propio que pueda responder al futuro arte de América”[7].
Sin pretender aquí hacer una historia de la enseñanza del arte y de las controversias acarreadas por los diferentes métodos destinados a su reformulación (incluyendo los que sostienen que “el arte no se enseña”), nos ocuparemos en estas notas de comentar algunas proposiciones que, enarboladas desde la propia actividad creadora, han asumido la pedagogía como práctica artística. En estos casos el arte y la pedagogía del arte coinciden en una esfera común, como formas de hacer y reflexionar, de crear y conocer, planteándose una crítica a los planes de enseñanza artística tradicionales y cuestionando la finalidad del modelo disciplinar.
El programa general de una pedagogía desde el arte tiene como uno de sus principales pioneros al germano Joseph Beuys (1921-1986), quien sostenía que “ser docente [era su] más importante obra de arte”[8]. En el proyecto de la Universidad Libre Internacional (1973 – 1988), fundada al margen de los recintos académicos, defendió la necesidad de “crear y aplicar un concepto práctico y realista de libertad para la liberación de la universidad”, garantizar el sustento material de los estudiantes durante su formación y equiparar los exámenes libres, preparados por profesores que no pertenezcan al funcionariado, con los exámenes del Estado. La pedagogía que promovía formaba parte de su concepto ampliado del arte. Al respecto decía: “Mi concepto de arte en realidad es tal que, por así decirlo, abarca todo el ámbito político. Su objetivo es que el ser humano determine las cosas del mundo, se determine a sí mismo. (…). En un momento determinado (…) uno se decide a estudiar física, otro estudiará pintura, el tercero será enfermero, etc. Pero antes de tomar tal decisión hacia la especialización, las personas deben haberse desarrollado en este concepto del arte total, es decir, en la idea de que a partir de las capacidades humanas del pensamiento, el sentimiento y la voluntad puede crearse una persona que a su vez puede determinar algo; esta persona hay que crearla”[9]
El artista en situación de docente, emplea las herramientas formativas como material de trabajo en la construcción de significados estéticos. La obra se convierte en un dispositivo gnoseológico desjerarquizado que no busca la erudición académica sino el aprovechamiento creativo de saberes latentes y la construcción de un espacio de intercambio sensible. La artista y profesora venezolana Antonieta Sosa lo explica del siguiente modo: “No separo la pedagogía de mi arte, mi arte es mi parte introspectiva, lo individual y la pedagogía es mi parte social, política …”[10]
II.
Sobre esa base, la pedagogía del arte no se reduce a la enseñanza de técnicas ni a la explicación de conceptos, sino a la activación de procesos autorreflexivos y creativos, concebidos e instrumentados para contextos y sujetos específicos, ya sea dirigidos a artistas, comunidades populares o niños. Son experiencias que difieren de los programas de formación artística manejados por las instituciones educativas y museales, cuyos esfuerzos se encaminan hacia la conformación de una “cultura general” pasiva y no vinculante o hacia la aportación de contenidos recreativos para palear la creciente demanda de la industria del ocio. “Tradicionalmente –escribe el artista y pedagogo Luis Camnitzer (1937)- tanto las audiencias como los estudiantes son vistos como recipientes pasivos y vacíos que están allí para ser llenados. Se los llena con conocimientos predigeridos o con lo que yo llamo arte-valium, una especie de opio cultural”[11]. Frente a esta concepción, el artista colombiano Antonio Caro también reacciona, cuando en sus talleres de creatividad visual afirma: “Ni teoría, ni historia del arte, ni técnicas …, nada de eso. Cuando digo eso, mucha gente se va …”[12]
Asdrúbal Colmenárez (1936), un creador afiliado al arte de participación que irrumpe a fines de los años sesenta, estructura su labor artístico-pedagógica siguiendo un modelo “polisensorial” que involucra la motricidad, el tacto, el sonido y la vista, además de la palabra como factor detonante. “Después de 1971 concebí la idea de un alfabeto polisensorial que tuviese como principio la no inhibición de las capacidades creativas al momento del aprendizaje de la lectura (…), de poner sobre un mismo plan de igualdad a los niños viniendo de medios socioculturales diferentes, y eliminar el poder sabio del enseñante”[13]. Su exposición Alfabeto polisensorial (Galería de Arte Nacional, Caracas, 1980) es un claro ejemplo de transversalidad cognitiva, marcada por un fuerte contenido lúdico, permitiendo la activación simultánea de procesos estéticos y formativos.
Claudio Perna (1938-1997) – descrito por Lourdes Blanco como “un conversador incansable, con una manía pedagógica”[14] -, cultivó un tipo de docencia libre, articulando contenidos de la ecología, la fotografía y la performance, nociones que desarrolló desde su cátedra como profesor de geografía en la UCV y desde el Proyecto Radar, un centro bibliodocumental radicado en su propia residencia taller donde promovió un diálogo reflexivo con artistas afines y jóvenes estudiantes. En muchos de sus escritos sobre arte se advierte esa impronta pedagógica concebida “para maestros que educan y para artistas que investigan”[15]
Antonieta Sosa (1940) artista y profesora del IUESAPAR (hoy UNEARTE), Caracas, en el área de la performance, aplicó elementos de la psicología y el trabajo corporal, brindando un resultado fecundo para varias generaciones de accionistas corporales egresados de la institución. “Para mí – afirma Sosa- enseñar es un laboratorio, un gran laboratorio. Tengo un amplio espectro comunicacional (…) por lo que tiendo mucho a unir las cosas, a encontrarles una relación. (…). La pedagogía presenta siempre el problema del otro y eso está muy bien. Es muy sano para mí. Si siempre trabajo sobre mí misma me asfixio”[16]
Miguel Braceli (Caracas, 1983), profesor de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Central de Venezuela, lleva a cabo una serie de experimentos artísticos y pedagógicos con sus estudiantes, en los cuales trabaja con materiales y estructuras no convencionales que concluyen en intervenciones y acciones en espacios públicos donde a menudo también se incorporan transeúntes y espectadores. Entre las experiencias realizadas con esta metodología se encuentran Espacios sensoriales (2012), Dispositivos para habitar (2013), Desplazamientos (2013) y Arquitecturas ligeras (2014)
Daniel Camacaro (Caracas,1977-2014), fotógrafo, bailarín y fundador de La Escuela Callejera en Brisas de Propatria al oeste de Caracas, activó un programa de formación artística al aire libre para niños del sector, a los cuales impartía clases la pintura y danza, al tiempo que promovía actividades fuera del barrio, en museos y teatros. “La idea era – según Camacaro – los domingos en la tarde tomar el espacio público, las áreas comunes en el callejón de las Brisas de Propatria e instalar una escuela que funcionara de manera lúdica e itinerante, una escuela de arte, una escuela donde se impartieran conocimientos artísticos”[17].
Tania Bruguera (1968), artista que explora la relación entre arte, política y sociedad, concibe y desarrolla la Cátedra Arte de Conducta (Concepción,1998 / Ejecución, 2002-2009) “como una pieza de arte público dirigido a crear un espacio de formación alterna al sistema de estudios de arte (…), centrada en crear un programa de estudios de arte de conducta y de arte político. De esta manera se ha erigido como modelo para proyectos educativos de carácter socio-artístico y para proyectos artísticos enfocados en establecer alternativas de educación”[18]
René Francisco Rodríguez (1960), artista visual y profesor del Instituto Superior de la Habana (ISA) define el proyecto Desde una pragmática Pedagógica como “una experiencia artística en tanto quienes la hemos concebido y realizado nos hemos visto involucrados en el análisis de los problemas operacionales del arte, en este caso, desde un discurso universitario”[19]. Su modelo se caracteriza por una metodología abierta, no circunscrita al recinto académico. Según afirma: “Para mí es importante crear una comunidad de acciones, tanto en los eventos pedagógicos como en mi trabajo de asistencia social. Algunas de estas inserciones nacen buscando respuestas a las demandas de los estudiantes, las clases se desarrollan como un taller de reconocimiento, arqueologizando los contextos, que por lo general son ricos en acervo cultural y devienen fuentes de investigación”[20].
III.
En la actualidad el arte está proponiendo técnicas de desaprendizaje para desmontar la rigidez de los modelos normativos e incentivar las potencialidades creativas del individuo. Una de las premisas es sustituir el concepto de “enseñar” por el de “aprender juntos”. Camnitzer lo explica así: “Ayudaría mucho (…) si también prohibiéramos la palabra “enseñar” y en su lugar utilizáramos exclusivamente la palabra “aprender”. Entonces, claramente, maestros y estudiantes aprenderían juntos y compartirían los riesgos con los que uno se enfrenta cuando explora áreas nuevas.”[21]
En este caso, el debate sobre arte y pedagogía parece ubicarse en el marco de la “paradoja del ignorante”, según la cual “el alumno aprende del maestro algo que el maestro mismo no sabe”[22]. A la luz de esta formulación, el artista docente no es un “transmisor” de conocimientos sino alguien que trabaja a partir de lo que desconoce, intentando suprimir su propia ignorancia mientras los discípulos aprenden por sí mismos. Según Jacques Ranciere “lo que tal maestro ignora es la desigualdad de las inteligencias”[23], pidiéndole a sus alumnos “que se aventuren en la selva de cosas y de signos, que digan lo que han visto y lo que piensan de lo que han visto, que lo verifiquen y lo hagan verificar”[24]. Ese es – palabras más, palabras menos – el programa de una pedagogía liberadora, que cuestiona la oposición entre mirar y actuar, ver y hacer.
El otro cambio importante radica en que diversas organizaciones e instituciones, privadas y gubernamentales, están incorporando estas técnicas a sus programas formativos. En 2011 la 8 Bienal de Mercosul incorporó la óptica educativa al equipo curatorial, dándole espacio a la Transpedagogía, noción introducida en 2006 por Pablo Helguera (1971) “para tratar de proyectos hechos por artistas y colectivos que juntan procesos educativos a la creación de arte, en trabajos que ofrecen una experiencia que es evidentemente diferente a la de las academias de arte convencionales o a la de la educación del arte formal. El término surgió de la necesidad de describir un denominador común para el trabajo de varios artistas que huían de las definiciones normales usadas en relación al arte participativo”[25]. Según precisa Helguera “… en la Transpedagogía, el núcleo del trabajo en arte es el proceso pedagógico. Trabajo que crea su propio ambiente autónomo; la mayoría de las veces, fuera de cualquier estructura académica o institucional”[26]
En 2013 el Centro Cultural Chacao en Caracas organizó una serie de Encuentros sobre Arte y Educación en el marco de la exposición Nuevos Vínculos. Selección de obras Trigésima Bienal de Sao Paulo. Entre los participantes se encontraba el arquitecto y artista colombiano Nicolás París (1977), quien presentó el proyecto Ejercicios de Resistencia, desarrollado en varias comunidades educativas del Municipio Baruta. Su metodología establece una relación ampliada entre el aparato escolar, las instancias de mediación curatorial y el arte. Según afirma: “El reto es construir un lugar extraordinario, como un espejo de la sociedad, que brinde al equipo de educación del Museo una oportunidad para encontrar estrategias que comuniquen el potencial catalizador del arte, y a los visitantes la oportunidad para hacer conexiones usando el arte como herramienta”[27]
En resumen, la pedagogía como praxis creativa supone entonces una plataforma sensible de interacción abierta que no distingue entre educandos, ejecutantes y artistas, donde todos los involucrados son co-productores del significado artístico. Significa que el objetivo de este tipo de docencia no formal no es enseñar en el sentido tradicional sino compartir y potenciar saberes latentes o velados. Hay aquí una ruptura del modelo disciplinario basado en la promoción de habilidades especiales y una intención de estimular el desbloqueo de pulsiones reprimidas y la reafirmación crítica del mundo subjetivo.
El asunto, concluyendo, es que la pedagogía del arte puede constituirse en una práctica artística, como sucede de hecho en los ejemplos comentados. Al margen de la sistematicidad administrativa y metodológica de las instituciones académicas, dichas prácticas no solo revisan la noción de enseñanza, sino que también ponen en cuestión su finalidad profesional y sus implicaciones políticas, al tiempo que replantean los conceptos de “público” y “obra de arte”. Lo que no queda aún muy claro es si la sociedad contemporánea está preparada para asumir de manera radical una pedagogía del arte que en lugar de “enseñar” las normas del “buen hacer” se orienta al desencadenamiento de procesos abiertos.
Caracas, marzo de 2015
Publicado por trafico visual el 11/04/2015 in Arte y conocimiento por Felix Suazo, Crítica, Noticias, Textos · Cortesía de Ileana Ramírez.
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[1] Leonardo da Vinci. Tratado de la pintura. Edimat Libros SA, Madrid, 2005, p. 57
[2] Idem, p. 58
[3] Idem, p. 59
[4] Auguste Rodin. Conversaciones sobre el arte. Recogidas por Paul Gsell. Monteavila Editores, Caracas, 1991, p. 75
[5] Idem, p. 115
[6] Walter Gropius. Manifiesto de la Bauhaus, 1919
[7] Joaquín Torres García. Nueva Escuela de Arte del Uruguay. Asociación de Arte Constructivo, Montevideo, Uruguay, Abril 3 de 1946
[8] Beuys en una entrevista en Artforum en 1977. Citado en: Beuys y más allá-Enseñar como arte. Biblioteca Luis Ángel Arango. Banco de la República de Colombia, 2011. En: http://www.banrepcultural.org/beuys-y-mas-alla/texto-de-presentaci%C3%B3n
[9]Joseph Beuys. Entrevista realizada por Peter Holffreter, Susanne Ebert, Manfred König y Eberhard Schweigert. Konununi1cation, nº l, Düsseldorf, 1973. Reproducida en: http://www.uclm.es/cdce/sin/sin5/entrevis.htm
[10] Sosa, Antonieta. “Antonieta Sosa: Integrar el arte”. Por Gaby Arenas de Meneses
[11] Luis Camnitzer. Arte y pedagogía. Conferencia impartida el lunes 13 de mayo de 2013 en el Salón de Honor de Casa Central UC, en el marco del Programa de Profesores Visitantes de la Escuela de Arte UC., Universidad Católica de Chile, Santiago de Chile
[12] El artista colombiano Antonio Caro dando su taller de creatividad visual en el marco de MDE11, 5/10/2011
[13] Colmenárez, Asdrúbal. “5 proposiciones para una socialización de la creatividad”. En: Alfabeto polisensorial y otras proposiciones sobre la escritura (catálogo de exposición). Galería de Arte Nacional, Caracas, 1980)
[14] Lourdes Blanco sobre Claudio Perna. Autocopias, MBA, Caracas, 1975. Citado en: Una manía Pedagógica. Anular. Arte Contemporáneo Venezolano Revisado. 20 de noviembre de 2013
[15] Claudio Perna. Del pre-conceptual al neoconcepto. Antes de entrar en materia. Block Caribe, c. 1975. Archivo Fundación Claudio Perna
[16] Sosa, Antonieta. “Vivo encadenando el arte”. Por Rubén Wisotzki
[17] Daniel Camacaro. Sin violencia. La escuela callejera. Un proyecto de Daniel Camacaro. Parte II (2014). En: contrapunto.com
[19] “René Francisco Rodríguez, fragmento de Manifiesto ocasional. Desde Una Pragmática Pedagógica, Instituto Superior de Arte curso 1989-1990, La Habana, feb. 1990”
[20] Entrevista a René Francisco. Por Chema González. El blog del guerrero. Publicado el 13 de agosto de 2008. En: http://blogcentroguerrero.org/2008/08/entrevista-a-ren-francisco/
[21] Luis Camnitzer. Salón de Honor de Casa Central UC, en el marco del Programa de Profesores Visitantes de la Escuela de Arte UC., Universidad Católica de Chile, Santiago de Chile
[22] Jacques Rancière. El espectador emancipado. Ellago Ediciones SL, España, 2010, p. 20
[23] Jacques Rancière. El espectador emancipado. Op. Cit. p 17
[24] Idem
[25] Helguera, Pablo. Pedagogía en el campo expandido. 8 bienal Mercosul, Brasil, 2011, p. 158
[26] Idem
[27] Nicolás Paris, citado en Nicolás Paris: ejercicios de resistencia 30.06.2012 / 06.01.2013
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